Doświadczanie świata razem z innymi pozwala nam poznać nowe punkty widzenia,
poszerzyć, zweryfikować swoje ścieżki myślowe oraz uczy nas słuchania i zrozumienia.
Pozwala także konfrontować nasze jednostkowe wyobrażenia z wyobrażeniami i opiniami innych.
Pandemia i lock down ujawniły ważność relacji, potrzeby kontaktu z innym człowiekiem. Była to
okazja zbiorowego doświadczenia potrzeby bycia z innymi, dobrodziejstwa życia we wspólnocie.
Słowo „relacja” okazało się także kluczem w kontekście zdalnego nauczania, ale także
doświadczania kultury w jej zdalnej odsłonie.
Działania z zakresu edukacji kulturowej, animacji, dają szansę zaistnieć ludziom w relacji z innymi,
dają możliwość ćwiczenia tych relacji i uczenia się funkcjonowania w społeczeństwie.
Uczestnictwo w takich działaniach daje możliwość kształcenia swoich kompetencji w czterech
obszarach wyróżnionych w raporcie dla UNESCO i ważnych z punktu widzenie edukacji XXI w.:
„- uczyć się , aby żyć (zakres indywidualny),
- uczyć się, aby wiedzieć( zakres poznawczy),
- uczyć się , aby działać (zakres praktyczny)
- uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi (zakres społeczny).” 1
Relacje
Działania z zakresu edukacji kulturowej dają nam możliwość nawiązania relacji z tradycją,
z historią, z przeżyciami swoimi i innych, z przestrzenią wokół nas. Wszystko, nie tylko kultura
wysoka, może być tematem działań z zakresu edukacji kulturowej. Kultura zaś, ze swoimi
możliwościami, dostarcza nam narzędzi i form do poddawania refleksji tego, co dla nas ważne w
otaczającej rzeczywistości.
W projektach, w których relacje są ważną częścią działania, udaje się rozwijać równocześnie to,
co twórcze, kulturowe z tym, co wartościowe. Jak mówi Janusz Byszewski: ”(...) Wydaję się,
że w każdym działaniu grupowym relacje międzyludzkie, ich jakość i głębokość, stanowią ważny
element decydujący o wartości realizowanych warsztatów czy projektów.” 2
Spotkanie z artysta, tematem, wizją innego człowieka może stać się przyczynkiem
do szerszej refleksji nad kondycją człowieka i jego miejscem we wszechświecie. Takie zderzenie
bardzo często uruchamia osobistą refleksję dotyczącą samego uczestnika i jego relacji z
poruszanymi w trakcie działania tematami. Odbiorca takich działań konfrontuje się z pewnym
systemem wartości reprezentowanych właśnie przez dzieło, artystę, wytwory historii i oczywiście
osobę samego edukatora, jak i innych osób zaangażowanych w proces. Konfrontując się z tym
systemem, dziecko lub dorosły wchodzi w relację, buduje własną tożsamość i system wartości,
twórczo kształtując siebie i otaczająca rzeczywistość, staje się jednocześnie odbiorcą, ale i
współtwórcą wartości, ale tworząc, tworzy także kulturę. Jak pisze Katarzyna Olbrycht:
”W najogólniejszym rozumieniu kultura jest światem człowieka, światem obejmującym wartości
i normy, sposoby myślenia i zachowania, znaczenia i symbole, wytwory powstałe i stale powstające
w toku realizacji wartości, wcielania idei(…). Kultura tworzy człowieka poprzez swoje
oddziaływanie regulacyjne, a równocześnie człowiek tworzy kulturę.” 3
Warto, aby w projektowaniu sytuacji z zakresu edukacji kulturowej myśleć także o
budowaniu relacji jako jednym z celów samego działania. Życie wymaga przecież od nas pilnie
kształtowania postaw i umiejętności współdziałania, wzajemnej pomocy, dobrowolnego zgodzenia
się na interesy zbiorowości, odpowiedzialności za siebie i innych, liczenia się z potrzebami innych,
planowania i realizacji planów, działania w zespole - wszystkie te kompetencje zostają
uruchomione w przedsięwzięciach z zakresu edukacji kulturowej, niezależnie od formy, którą takie
działanie przyjmie. Wracając do tematu pandemii, mogliśmy zaobserwować jak bardzo, w takiej
właśnie sytuacji, potrzebujemy dokładnie tych kompetencji, które rozwijają i kształcą działania z
zakresu edukacji kulturowej, pod warunkiem, że grupa ma okazję zaplanować te działania
wspólnie, we współpracy z edukatorem. Oddanie inicjatywy w ręce grupy, uważne jej słuchanie,
pozwala doskonalić nie tylko kompetencje jednostkowe, ale procesy grupowe, a co za tym idzie
budować relacje w grupie, w społeczności lokalnej.
Jeśli dzieci i młodzież mają nabyć wymienionych wyżej kompetencji, nie wystarczy, aby o nich
wiedziały, muszą mieć także szansę wypróbowania ich w rzeczywistości, w działaniu wraz
z innymi. Takie myślenie ma szansę spowodować rozwój osobisty uczestników działania, prowadzi
także do budowania swojej tożsamości jako jednostek w relacji z innymi, z historią, z otaczającą
rzeczywistością. W projektach z zakresu edukacji kulturowej jest czas i przestrzeń na zadawanie
pytań, skupienie się na procesie, co stanowi ważną przeciwwagę dla rzeczywistości szkolnej.
Każde działanie projektowe ma jednak swoje określone ramy czasowe. To, co pozostaje jako
dodatkowa wartość po projekcie, działaniu, co ma szansę przetrwać jako rzeczywista zmiana
społeczna w danej grupie, lokalności to "(...)jakość i głębia relacji" 4 , które dany projekt, działanie
zbudowały.
Uważność
Kolejnym słowem, które okazuje się moim zdaniem kluczem do działań projektowych, jest
uważność. W edukacji kulturowej chodzi o wzięcie pod uwagę potrzeb grupy, tematów, które grupa
wnosi, problemów, które chce rozwiązać dzięki poddawaniu refleksji otaczającej ją rzeczywistości,
ale przede wszystkim o uważność na uczestnika działań. Zgodnie z ideą pedagogiki
personalistycznej, uczestnik staje się podmiotem wychowania rozumianego jako proces
wyposażania wychowanka w kompetencje pozwalające kierować własnym wychowaniem. Jeśli
uruchomimy taką refleksję w kontekście edukacji kulturowej, oczywistym staje się, że celem
projektów powinno być także zapewnienie uczestnikom możliwości podejmowania decyzji,
krytycznego spojrzenia na wytwory kultury czy historii, aby właśnie w procesie samorozwoju móc
skonstruować samego siebie. Wrażliwość i otwartość na to, co się dzieje w projekcie, na mapę
skojarzeń, która otwiera się w działaniu, pozwala traktować działanie z zakresu edukacji kulturowej
jako przestrzeń do osobistego rozwoju emocjonalnego, społecznego i poznawczego jednostki oraz
grupy.
”Wychowanie jest tu rozumiane jako proces rozwoju osobowego. W relacji wychowawczej
podkreśla się wzajemność i podmiotowość wszelkich oddziaływań. A zgodnie z myślą
personalistyczną bycie wychowankiem oznacza bycie podmiotem wychowania. Podmiotem, czyli
autorem własnych działań. Ponadto rozwój osoby poprzez aktywność, uczestnictwo i współdziałanie
wychowanka ma prowadzić do samowychowania, do ciągłego rozwoju. W kontekście edukacji
kulturowej wydaja się niezwykle ważne następujące założenia pedagogiki personalistycznej:
• ostatecznym celem tej działalności jest uzdolnienie podmiotu do kierowania procesem własnej
personalizacji;
W wielu sytuacjach uczestnicy nie mają wpływu na podejmowane w projekcie działania,
szczególnie dzieci są często tylko realizatorami wizji dorosłych. Warto więc tworzyć działania,
które odpowiadają na potrzeby uczestników, pomagają im doświadczyć siebie, uruchamiają
osobistą refleksję wokół tematów, które są im rzeczywiście bliskie. Stąd tak ważna rola diagnozy
grupy, jej potrzeb, szerszego kontekstu, w którym funkcjonuje dana grupa. Nie chodzi jednak tylko
o przyglądanie się grupie, problemom, ale także wnikliwe spojrzenie na własne potrzeby
i predyspozycje. Chodzi przecież także o to, aby projekt był realizowany z zaangażowaniem, w
oparciu o kompetencje prowadzącego, a także w odpowiedzialności za grupę i proces. Ten rodzaj
uważności w połączeniu z ideami pedagogiki personalistycznej, pozwala rozwijać się jednostce
poprzez tworzenie relacji. Rozwój nie dokonuje się poza innymi, lecz w spotkaniu,
w dialogu z innymi. Celnie określił to J. Tischner w słowach:
„Dopóki ja patrzę na siebie wyłącznie swoimi oczami – znam część prawdy. Dopóki ty patrzysz na
siebie swoimi oczami, także znasz tylko część prawdy. Ale i odwrotnie, gdy ja patrzę na ciebie i
biorę pod uwagę tylko to, co sam widzę, i gdy ty patrzysz na mnie i uwzględniasz tylko to, co widzisz
– obydwaj ulegamy częściowemu złudzeniu. Pełna prawda jest owocem wspólnych doświadczeń –
twoich o mnie, a moich o tobie (Tischner, 1981; za: Śnieżyński, 2008, s. 176).” 6
Uważność i budowanie relacji wprowadza nas w teren bardzo niematerialny, w obszar, który
często określamy jako atmosfera działań. Jest to termin niesłychanie trudny do wychwycenia
i określenia, ale jednocześnie bardzo konkretny w wychowaniu i edukacji. Ważnym, ale nie
jedynym źródłem atmosfery jest niewątpliwie osobowość i działania edukatora, podobnie jak
źródłem atmosfery w szkole jest osobowość i działania nauczyciela. Źródłem pożądanej atmosfery
w projekcie jest także przedziwna mieszanina podporządkowania wspólnemu celowi i wolności
jednostki w wyrażaniu siebie. Taka atmosferę gwarantuje edukator, nauczyciel, który pomoże
grupie zbudować relacje oparte na życzliwości, zaufaniu i poczuciu sprawstwa. Już przed II Wojną
Światową, Aleksander Kamiński tworząc eksperyment mikołowski trafnie opisał istotę atmosfery,
która sprzyja działaniom grupowym, nie tylko tym szkolnym, ale także tym z zakresu edukacji
kulturowej: ”Nieodłącznym towarzyszem życzliwego, przyjacielskiego stosunku nauczyciela do
dzieci musi być jego pogłębiony ideowo stosunek do pracy pedagogicznej. Ukochanie tej pracy,
dostrzeżenie w niej sensu (…) uczyni oddziaływanie osobowości nauczyciela na uczniów wyjątkowo
skutecznym.(…). Karność to nie tresura, to nie ślepe wykonywanie apodyktycznych nakazów.
Karność to uzgodnienie wysiłków dla uzyskania jak największych wyników, to wskazanie zadania
przy jednoczesnym pozostawieniu wolności w wyborze środków i dróg wiodących do wykonania
postawionego zadania. Tym właśnie różni się karność od tresury, iż zawsze prześwieca przez nią
wolność.
Podobnie wolność nie jest samowolą. Samowolę cechuje niestałość i nieprzewidywalność. Czyny
wolne - wręcz przeciwnie, mają charakter stały, kryją w sobie wewnętrzną konsekwencję(…).” 7
Każde dzieło, każdy tekst kultury jest wynikiem ogromnego namysłu twórczyni/twórcy na
otaczającą rzeczywistość. Działając w obszarze edukacji kulturowej możemy czerpać, inspirować
się, czy też zanurzać się we wrażliwości artysty, ale możemy robić to wspólnie z uczestnikami
projektu. Taki charakter działania buduje też jakość relacji twórcy z rzeczywistością oraz twórcy ze swoim dziełem. Praca oparta na uważności, skupieniu tworzy także kontekst do budowania relacji z
poddawanymi refleksji tekstami kultury, z emocjami, które one w nas wywołują i otaczającą
rzeczywistością. Wszystkie te składniki pozwalają na konstruowanie i rekonstruowanie własnego ja.
Ostatnie wydarzenia stają się także okazją do namysłu nad narzędziami, formami pracy
wykorzystywanymi przez edukatorów i animatorów. W trakcie projektowania działań warto
zapewnić sobie i grupie margines elastyczności, który pozwoli nam funkcjonować w innej, na
przykład wirtualnej, rzeczywistości i mocny namysł jak w tej rzeczywistości budować relacje.
Kolejna sprawa wynikająca dla edukatorów z ostatnich doświadczeń, to jak ważna w tym czasie
okazała się natura, jak wiele w tym kontekście udało się nam odkryć. Wielu z nas ponownie
odkryło, nawiązało relacje ze swoim najbliższym otoczeniem. Może warto wrócić do tego aspektu
działań inspirowanych naturą i na nowo budować naszą z nią relację, tym bardziej, że ważność tego
tematu wynika także ze zmian klimatycznych i zaangażowania młodzieży w idee strajku
klimatycznego. Wielki renesans przeżywają także działania zuchowe i harcerskie, spacery, gry
terenowe, geocaching, spacery przyrodnicze wykorzystujące na przykład aplikacje PlantNet 8 .
PlantNet jest aplikacją, która pozwala identyfikować rośliny, podobnie jak kiedyś robiliśmy to przy
pomocy wszelkiego rodzaju przewodników. Wykorzystywałam w swoich działaniach aplikację
PlantNet i osobiście doświadczyłam jak fantastycznym jest narzędziem, ponieważ pozwala łączyć
świat technologiczny i świat natury, umożliwia nie tylko na kształcenie uważności- skupienie na
wybranej roślinie, dostrzeżenie jej jako elementu większej przyrodniczej całości, ale rozwijającą
świadomość przyrodniczą. Umożliwia więc, w jednym działaniu kształcić kompetencje, o których
pisałam na początku artykułu. W takcie moich działań łączyłam pracę z aplikacją z działaniami
twórczymi , na przykład land artem oraz literaturą. Tym samym edukacja kulturowa może wchodzić
we wspaniałe interakcje z edukacją przyrodniczą, bo przecież wielu artystów w historii, jak i
obecnie, traktuje przyrodę jako inspirację swoich działań twórczych w sztukach plastycznych,
filmie czy muzyce.
...................................................
1 Za W. Idzikowska i M. Nęcka, Projektuj z dziećmi. Edukacja kulturowa w praktyce, Małopolski Instytut
Kultury, Kraków, 2016
2 J. Byszewski, Przyszłość jest teraz, w Sztuka w edukacji, Galeria Sztuki Współczesnej BWA, Katowice,
2015
3 K. Olbrycht, Rola jednostki w działaniach na rzecz kultury-miedzy liderem a rzecznikiem wartości w
Inspiratorzy, projektodawcy, realizatorzy edukacji kulturalnej i upowszechniania kultury pod red. K.
Olbrycht i D. Sieroń -Gałusek, wyd. Adam Marszałek Toruń, 2010
4 J. Byszewski, ibidem
•• wbrew empiryzmowi i behawioryzmowi, personaliści zgodni są co do tego, że wychowanek nie jest
pustką, którą należy wypełnić, ani jednostką podatną na trening, lecz osobą, którą należy
przebudzić (...);
• wychowanek jest pierwszym sprawcą procesu wychowania. Wychowawca jest jego
współpracownikiem (...). „ 5
5 Joanna Lorenc, Rozwój człowieka w ujęciu pedagogiki personalistycznej, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły
Humanitas. Pedagogika 10, 13-22 ,2015
6 J .Lorenc ibidem
7 Aleksander Kamiński,Aktywizacja i uspołecznieni uczniów w szkole podstawowej, Warszawa, 1966
8 PlantNet- aplikacja pomagająca w identyfikacji roślin
